En Mauritanie, le problème des langues a toujours occupé une place importante dans l’élaboration des réformes de l’enseignement. Ce n’est qu’en 1979 que les langues pulaar, sooninke et wolof, jusque-là parent pauvre de la politique linguistique du pays, y seront promues comme langues nationales et introduites, à titre expérimental, au niveau de l’enseignement fondamental du système éducatif national comme disciplines et véhicules d’enseignement.
Cette expérimentation, jugée très probante selon les différentes évaluations qui en ont été faites tant au niveau national (Ministère de l’éducation nationale) qu’international (Bureau régional de l’Unesco à Dakar, Breda) n’a pas donné lieu à la généralisation prévue. Pire, le pouvoir en place à l’époque a mis fin sans raison à cette expérimentation, privant ainsi beaucoup d’enfants la chance de faire leurs apprentissages dans leurs langues maternelles, et maintenant un système éducatif inique où les enfants n’avaient point les mêmes chances.
En octobre et novembre 2021 des concertations sur la réforme du Système éducatif national ont été organisées, qui ont été sanctionnées par un rapport général plus ou moins consensuel. Curieusement, la note de présentation du projet de la loi d’orientation en gestation relègue les langues sooninke, wolof et pulaar à un statut de langues de communication. Ce qui constitue une grande injustice dont l’une des conséquences est le maintien d’une école inégalitaire en terme d’égalité de chances, non équitable, non respectueuse de la diversité culturelle et linguistique : certains enfants faisant leur apprentissage dans leur langue maternelle, et les autres dans une langue autre que leur langue maternelle.
Partant de cette situation, les signataires de la présente pétition :
Conscients que l’exclusion des langues nationales de la sphère éducative constitue une violation flagrante du droit de l’enfant à être scolarisé dans sa langue maternelle avec tous les dommages que cela engendre ;
Convaincus qu’aucun peuple ne peut se développer en dehors de sa ou de ses langues, et que l’unité nationale suppose l’équité entre l’ensemble de nos composantes nationales ;
Convaincus que la diversité culturelle proclamée dans le préambule de la constitution de la République Islamique de Mauritanie et l’égalité citoyenne, garantie dans la même constitution, ne peuvent se réaliser qu’à la condition d’un égal traitement de toutes nos langues nationales et de la garantie du droit de chaque Mauritanien de s’épanouir dans sa propre langue ;
Apportent, par la présente pétition, leur soutien ferme aux associations culturelles nationales dans leur combat pour :
L’officialisation des langues pulaar, sooninke et wolof, car, au-delà du principe d’équité qui sous-tend cette revendication légitime, les accords et traités internationaux (Déclaration universelle des droits de l’homme, Charte africaine des droits de l’homme et des peuples, Déclaration universelle de l’Unesco sur la diversité culturelle, etc.), dont la Mauritanie est partie, engagent notre pays à officialiser toutes nos langues.
La réintroduction dans les meilleurs délais des langues wolof, pulaar et sooninke dans le système éducatif, comme langues d’enseignement de toutes les disciplines et à tous les niveaux.
Dans une conférence de presse qu’elles ont tenue le jeudi 24 mars 22 à la Socogim PS, les associations pour la promotion des langues Pulaar, Soninké et Ouolof expriment leur préoccupation par rapport à la loi d’orientation consécutive à des journées de concertations nationales, elles ont marqué leur désaccord avec le libellé de plusieurs titres, chapitres et articles de celle-ci.
En effet, après avoir pris connaissance de son contenu, les représentants de ces associations considérèrent même qu’elle signe un net recul, voire même une contraction avec les recommandations des journées de concertations sur le système éducatif mauritanien.
En effet, ces organisations qui se battent depuis des années pour l’officialisation et l’introduction des langues nationales Pulaar, Soninké et Ouolof dans le système éducatif mauritanien relèvent beaucoup d’anomalies dans ce projet expliqué, il y a quelques semaines aux partenaires techniques et financiers par le ministre.
Ainsi au niveau des finalités liées à l’instruction, les associations estiment que la diversité culturelle et linguistique du pays n’est pas respectée, l’équité des langues nationales est foulée au pied par des formulations pernicieuses.
Comme au tire II et tire III et V. Dans ce dernier, on peut lire au chapitre 2 – « Des langues, il est écrit: « instaure une nouvelle politique linguistique nationale instituant l’enseignement du Pulaar, du Soninké et du Wolof, en tant que langues nationales renforçant l’enseignement de l’arabe en tant que langue nationale et officielle ».
Or, selon le rapport général, « toutes nos langues nationales s’équivalent au regard de notre devise nationale : honneur, fraternité, justice ».
Autre contradiction relevée, la section I du tire V : de l’enseignement des langues nationales », stipule que « l’enseignement est dispensé en langue arabe à tous les niveaux d’éducation aussi bien dans les établissements publics que privés d’éducation et d’enseignement » et que « l’enseignement des autres langues nationales, (Pulaar, Soninké et Ouolof) est introduit, promu et développé dans le système éducatif en fonction de la demande exprimée pour chacune de ces langues, le cas échéant ».
Les représentants des associations culturelles nationales ont observé que l’arabe a la primauté même au niveau de l’enseignement des adultes et du préscolaire ; une chose inadmissible dans la mesure où cela consacre la supériorité de cette langue sur les autres, faisant fit de l’importance pour l’enfant de commencer l’enseignement par sa langue maternelle et oubliant -à dessein peut-être – que pour consolider l’unité nationale, tous les enfants mauritaniens doivent apprendre au moins une autre langue nationale en plus de leur langue maternelle. Les journées de concertations ne devraient-elles éveiller nos décideurs ?
Face à une loi qui apparait comme discriminatoire, les associations ont rapidement saisi le ministre de l’éducation pour attirer son attention sur les contractions flagrantes contenues dans la loi d’orientation et leurs conséquences fâcheuses sur l’avenir des langues nationales Pulaar, Soninké et Ouolof et sur l’unité nationale.
Elles ont formulé plusieurs amendements à introduire dans la loi d’orientation pour redresser les insuffisances qu’elle porte. Pourtant beaucoup de spécialistes avaient exprimé leur scepticisme à la lecture des recommandations des journées de concertations.
Le président des Forces Progressistes du Changement (FPC), M. Samba Thiam avait trop tôt exprimé ses craintes. « Les journées de concertations se sont déroulées dans un flou complet et leurs recommandations sont loin d’être consensuelles », avait-il dit.
Parole d’un inspecteur de l’enseignement. L’école Républicaine, un des engagements du président de la République passera-t-elle par perte et profit pour ces 3 autres « langues nationales ».
Le jeudi 10 mars la Coordination des Associations culturelles a été reçue par le MENRSE qui leur a fait un exposé du projet de la loi d’orientation. Auparavant, le mardi 8 mars, une note de présentation du projet de loi a été mise à la disposition de la Coordination pour préparer la rencontre du jeudi 10 mars avec le MEN.
Remarques générales :
Une note de présentation est une description sommaire du projet de loi, et ne permet pas de prendre connaissance de toute la loi.
Le délai de 2 jours est très insuffisant pour permettre à la coordination de discuter la note avec les membres des associations.
Malgré les 2 remarques faites plus haut, la note nous a permis de prendre connaissances de certains points importants relatifs au projet de loi d’orientation sur l’éducation nationale.
Les suggestions de la Coordination des Associations culturelles (ARPRIM, AMPLCS, APROLAWO)
Au titre II, La Coordination propose de bien faire figurer parmi les finalités de l’école mauritanienne : « une école respectueuse de notre diversité culturelle et linguistique ».
Au Titre II : Dans ses finalités liées à l’instruction, la Coordination demande l’ajout du tiret suivant : l’école enrichira les potentiels culturels et cognitifs, physiques et psychologiques permettant « de maîtriser les langues nationales pulaar, sooninke et wolof, instruments d’acquisition du savoir à tous les niveaux d’enseignement, moyen de communication sociale, outils de travail et de production intellectuelle ».
Au titre III, section enseignement des adultes, la Coordination suggère de bien mentionner : « l’alphabétisation est assurée dans les langues nationales arabe, pulaar, sooninke et wolof ».
Au Titre V, chapitre 2 « des langues », on peut lire, notamment :
« Le Chapitre 2 intitulé « Des langues »instaure une nouvelle politique linguistique nationale instituant l’enseignement du poular, du soninké et du wolof en tant que langues nationales, renforçant l’enseignement de l’arabe en tant que langue nationale et officielle… »
Pour la Coordination ce paragraphe doit être intitulé comme suit : « une nouvelle politique linguistique nationale instituant l’enseignement en pulaar, en sooninke et en wolof en tant que langues nationales à officialiser, et qui, à terme, doivent donner les mêmes débouchés que l’autre langue nationale, l’arabe ».
En effet selon le rapport général : «Toutes nos langues nationales s’équivalent au regard de notre devise nationale : honneur, fraternité et justice. »
La Section 1 du Titre V: « De l’enseignement des langues nationales » stipule que : « L’enseignement est dispensé en langue arabe à tous les niveaux d’éducation, aussi bien dans les établissements publics que dans les établissements privés d’éducation et d’enseignement. » et que « L’enseignement des autres langues nationales (poular, soninké, wolof) est introduit, promu et développé dans le système éducatif en fonction de la demande exprimée pour chacune de ces langues le cas échéant. »
Pour la Coordination, ce paragraphe doit être intitulé comme dans les « Mesures de réforme » du Rapport général à savoir : « L’enseignement est dispensé à tous les niveaux aux enfants mauritaniens dans les langues nationales : l’arabe, le Pulaar, le Sooninke et le wolof. »
Pour la Coordination, l’enseignement en langues nationales à tous les niveaux doit être une option et non à la demande, et ne doit pas ouvrir la voie à des interprétations… Dans la pratique, pour le Pulaar, le Sooninke et le Wolof, cet enseignement se fera selon leur degré de préparation (tâche confiée à une structure chargée de leur développement comme l’ancien ILN), dans l’enseignement fondamental d’abord, puis dans le secondaire et le supérieur.
Dans la Section 1 Titre V : « De l’enseignement des langues nationales », il est écrit : « L’arabe est enseigné à tous les enfants non arabophones comme langue de communication et comme véhicule d’apprentissage d’autres disciplines. »
Pour la Coordination, ce paragraphe doit s’écrire : « L’arabe est enseigné à tous les enfants non arabophones comme langue de communication » et « Tout enfant arabophone doit apprendre au moins l’une des trois autres langues nationales, le Pulaar, le Sooninke ou le wolof. »
Pour la Coordination il doit être écrit dans la loi : « Au niveau du fondamental, chaque enfant mauritanien effectue tous ses apprentissages dans sa langue maternelle ».
En effet, selon le Rapport général : « Le choix des langues d’enseignement dans l’Ecole réunifiée doit obéir à l’impératif d’offrir l’accès le plus facile, le plus efficace et le plus équitable au savoir. D’où l’impérieuse nécessité d’accorder une importance capitale à l’enseignement en langues maternelles et d’assurer un choix judicieux des langues d’ouverture ».
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Dans les annexes au projet de loi figure le chapitre « Mesures transitoires ».
Il faut souligner que ce chapitre n’a pas fait l’objet d’un consensus pendant les JNC pour la simple et bonne raison qu’il n’a pas été discuté. Son retrait a été demandé juste après la lecture du rapport par les représentants de la Coordination. Cette demande a été réitérée au MEN lors de l’audience qu’il a accordée au présidents des associations composant la Coordination et il a été proposé de confier la gestion de la période transitoire à une commission technique.
Il est notamment mentionné dans cette annexe : « Pour l’enseignement préscolaire » : « Les activités ludiques et d’éveil sont développés en langues nationales : l’arabe, le Poular, le Soninké et le Wolof. », « L’apprentissage des connaissances et aptitudes de compréhension et d’expression, est effectué en langue arabe, avec l’appui, si besoin est, sur les autres langues nationales » ; « L’apprentissage de l’alphabet arabe et l’acquisition de compétences de mémorisation pour un enseignement précoce du saint coran. »
Pour la Coordination, ce paragraphe doit être remplacé par : « pour l’enseignement préscolaire, toutes les activités ludiques et d’éveil, tous les apprentissages des connaissances et aptitudes de compréhension et d’expression, sont effectués dans la langue maternelle de l’enfant ».
Il est aberrant de faire, à ce niveau (enfant de 4 ans), un apprentissage dans une langue autre que la langue maternelle de l’enfant.
Placée sous l’égide de l’Unesco, le 21 février est la journée internationale de la langue maternelle. A l’instar de la communauté internationale, les associations culturelles nationales ARPRIM, AMPLCS et APROLAWO la célèbrent chaque année afin de promouvoir l’utilisation des langues maternelles à l’école, encourager la diversité linguistique et culturelle, et renforcer l’unité nationale.
Le thème de ce 21 février 2022 est « L’emploi de la technologie pour l’apprentissage multilingue : défis et opportunités » ; occasion de mettre l’accent sur les technologies et leur capacité à soutenir un apprentissage de qualité dans l’équité, et pour tous. Un thème d’autant plus pertinent que pendant les fermetures d’écoles dues au Covid-19, beaucoup de pays ont dû recourir à des solutions technologiques pour assurer la continuité des cours, à domicile. Ce qui n’a pas empêché d’accentuer la marginalisation de nombreuses catégories de la population, les enfants notamment, dont beaucoup étaient déjà privés de l’utilisation de leur langue maternelle à l’école.
Cette année, cette journée intervient après l’organisation des concertations régionales et nationales sur la réforme du système éducatif mauritanien, sanctionnées par un rapport général, qui mentionne, entre autres :
que le premier défi auquel est confronté notre système éducatif national (et premier objectif de la nouvelle réforme) « concerne la nécessité de rendre effectif dans les meilleurs délais et conditions d’efficacité optimale l’enseignement de nos langues nationales à tous les niveaux du système éducatif dans une optique d’éducation pour tous, de qualité, équitable et inclusive » ;
que l’enseignement sera « dispensé à tous les niveaux aux enfants mauritaniens dans les langues nationales : l’arabe, le Poular, le Soninké et le wolof » ;
Les associations culturelles nationales :
– conscientes de l’importance de ces décisions qui recoupent certaines idées forces contenues dans le plaidoyer qu’ensemble elles portent depuis plus d’une décennie ;
– conscientes de la nécessité d’adopter uneéducation basée sur les langues maternelles pour un meilleur apprentissage, pour l’égalité de l’accès au savoir, et pour l’unité nationale ;
– encouragent l’état mauritanien à mettre en œuvre le plus rapidement possible les recommandations des journées de concertation sur la base d’une loi d’orientation claire et consensuelle.
Nouakchott, le 21 février 2022 La Coordination des associations
Placée sous l’égide de l’Unesco, le 21 février est la journée internationale de la langue maternelle. A l’instar de la communauté internationale, les associations culturelles nationales ARPRIM, AMPLCS et APROLAWO la célèbrent chaque année afin de promouvoir l’utilisation des langues maternelles à l’école, encourager la diversité linguistique et culturelle, et renforcer l’unité nationale.
Le thème de ce 21 février 2022 est « L’emploi de la technologie pour l’apprentissage multilingue : défis et opportunités » ; occasion de mettre l’accent sur les technologies et leur capacité à soutenir un apprentissage de qualité dans l’équité, et pour tous. Un thème d’autant plus pertinent que pendant les fermetures d’écoles dues au Covid-19, beaucoup de pays ont dû recourir à des solutions technologiques pour assurer la continuité des cours, à domicile. Ce qui n’a pas empêché d’accentuer la marginalisation de nombreuses catégories de la population, les enfants notamment, dont beaucoup étaient déjà privés de l’utilisation de leur langue maternelle à l’école.
Cette année, cette journée intervient après l’organisation des concertations régionales et nationales sur la réforme du système éducatif mauritanien, sanctionnées par un rapport général, qui mentionne, entre autres :
que le premier défi auquel est confronté notre système éducatif national (et premier objectif de la nouvelle réforme) « concerne la nécessité de rendre effectif dans les meilleurs délais et conditions d’efficacité optimale l’enseignement de nos langues nationales à tous les niveaux du système éducatif dans une optique d’éducation pour tous, de qualité, équitable et inclusive » ;
que l’enseignement sera « dispensé à tous les niveaux aux enfants mauritaniens dans les langues nationales : l’arabe, le Poular, le Soninké et le wolof » ;
la « création d’une structure chargée de la promotion des langues nationales »du pilotage de l’expérimentation de l’enseignement des langues nationales et de la préparation de sa généralisation.
Les associations culturelles nationales :
– conscientes de l’importance de ces décisions qui recoupent certaines idées forces contenues dans le plaidoyer qu’ensemble elles portent depuis plus d’une décennie ;
– conscientes de la nécessité d’adopter uneéducation basée sur les langues maternelles pour un meilleur apprentissage, pour l’égalité de l’accès au savoir, et pour l’unité nationale ;
– encouragent l’état mauritanien à mettre en œuvre le plus rapidement possible les recommandations des journées de concertation sur la base d’une loi d’orientation claire et consensuelle.
Le Calame – Bocar Amadou Bâ est le président de l’Association pour la Renaissance du Pulaar (ARPRIM) et directeur de publication de « Fooyre Ɓamtaare ». Entretien…
Le Calame – Vous avez pris part aux journées nationales de concertation sur la réforme de l’éducation, boucléesle 20 novembre. Quelles ont été vos impressions au sortir de ce conclave ?
M. Bocar Amadou Bâ: D’abord je remercie Le Calame pour m’avoir donné l’occasion de m’exprimer sur un sujet aussi important que la réforme de notre système éducatif pour l’avenir de notre pays. L’Association pour la Renaissance de Pulaar en Mauritanie (ARPRIM) a effectivement pris part à ces journées de concertation à côté de ses sœurs, l’association pour la Promotion de la Langue et de la Culture Sooninke (AMPLCS) et l’association pour la Promotion de la Langue Wolof en Mauritanie (APROLAWO), dans le cadre de la Coordination des Associations culturelles.
Dans l’ensemble, nous sortons de ces journées avec un sentiment de satisfaction, dans la mesure où notre présence a permis d’amener la majorité des participants à adhérer au plaidoyer pour les langues nationales. Nous pensons qu’un pas important a été franchi dans le sens de la mise en place d’un système éducatif plus consensuel, et plus équitable auquel ont été associés l’ensemble des acteurs de l’éducation.
Quelles sont selon vous des avancées ou des reculs que vous avez constatés au sortir de ce conclave ?
Les reculs ? Notre système éducatif est arrivé à un point où il ne peut plus reculer, il a atteint le fond ! Nous avons noté plutôt des avancées et une volonté plus affirmée de sortir notre enseignement de ce marasme, aussi bien dans les méthodes que dans la réaffirmation de certains principes importants.
C’est pour la première fois qu’une réforme a fait l’objet d’une si longue préparation et impliqué tous les acteurs. On était plutôt habitué à des réformes à la sauvette, sous la pression des situations de crise. Deux principes semblent guider cette réforme : l’instauration de l’équité et de l’égalité de chances dans la quête du savoir, et l’unification du système éducatif.
Selon le rapport final, l’institut des langues nationales, rangées aux oubliettes va rouvrir. Pensez-vous que les conditions sont remplies pour y arriver ? Sinon que faudrait-il faire pour le rendre opérationnel ?
Quand le CMSN avait pris, en octobre 1979, la courageuse décision politique de mettre sur pied un Institut des Langues Nationales (ILN) et lui a assigné la tâche de mener l’expérimentation des langues nationales pulaar, sooninke et wolof pour leur introduction dans le système éducatif national, on était parti de zéro.
Il n’y avait que la volonté (ce qui loin d’être négligeable !) sincère de réussir un pari, pour hisser toutes nos langues nationales au même niveau, comme il était réaffirmé dans le procès-verbal de la réunion du CMSN du 8 au 18 octobre 1979, à savoir la volonté d’élaborer un système éducatif national basé sur « l’officialisation de toutes nos langues nationales », … la « création d’un Institut de Transcription et de développement des langues nationales », « l’enseignement dans nos langues nationales, qui, à terme, doivent donner les mêmes débouchés que l’autre langue nationale, l’arabe ».
L’Institut des Langues nationales, après avoir travaillé de 1980 à 1988, a connu trois évaluations (2 évaluations de Breda-Unesco en 1982 puis en 1984) et une évaluation du MEN en 1988. Toutes ces évaluations ont conclu à la réussite de l’expérimentation et ont recommandé la généralisation de l’enseignement en langues nationales.
Sur la base donc des travaux de l’ex ILN, on peut dire que les conditions étaient déjà remplies en 1986 pour réussir le pari de la généralisation de l’enseignement en LN. Aujourd’hui, le nouvel Institut bénéficie donc de toute cette expérience de l’ex institut. La majorité des cadres qui avaient travaillé (encadrement, enseignants…) sont encore en vie et actifs au sein des 3 associations culturelles citées plus haut.
En mettant à profit ces ressources humaines, le nouvel Institut n’aura qu’à capitaliser et mettre à jour l’héritage de l’ancien ILN pour réussir, en un temps relativement court, à procéder à la généralisation de l’enseignement en langues pulaar, sooninke et wolof.
On s’achemine vers l’officialisation et l’introduction dans le système d’éducation des langues nationales, Pulaar, Soninke et Wolof. Quelle place vont-elles occuper auprès de l’Arabe dans ce dispositif ? Le débat ouvert sur la transcription de ces langues en caractères arabe ou latin a-t-il été clos ?
Comme il est dit dans le rapport de synthèse générale des concertations : « Toutes nos langues nationales s’équivalent au regard de notre devise nationale : honneur, fraternité et justice ». Elles doivent donc avoir le même statut dans toutes nos lois, dans la Constitution en particulier.
C’est pourquoi d’ailleurs les associations réclament leur officialisation au même titre que l’autre langue nationale, l’arabe. Logiquement, comme vous le dites, on doit officialiser les autres langues nationales, et une telle décision confirmera la volonté affichée par l’Etat de développer ces langues et les mettre, au moins dans nos lois, au même niveau.
On sait aussi que l’une des raisons avancées en 1987 par le Ministère de l’Education Nationale pour limiter l’expérimentation au cursus fondamental était l’absence de textes juridiques. En 1999 lorsque l’Etat mettait fin à cette riche expérience, c’était simplement sur une décision politique.
Donc, l’officialisation est une garantie de pérennité, en tout cas, elle devrait rendre plus difficile le retour en arrière. Alors quelle place vont occuper les autres langues nationales auprès de l’arabe dans ce dispositif ? Elles doivent toutes être des langues d’enseignement et d’acquisition du savoir.
Chaque enfant mauritanien doit apprendre toutes les disciplines dans sa langue maternelle, comme le recommandent tous les spécialistes de l’éducation, mais aussi pour qu’il y ait, enfin, égalité de chances et équité dans l’accès au savoir.
Par ailleurs, je ne pense pas que le débat sur la transcription se soit posé au cours des journées de concertations. En tout cas cela ne fait pas partie des questionnements du MEN, et pour les associations de langues, c’est une question dépassée depuis longtemps.
Pendant que d’autres pays recourent à certaines langues internationales comme l’anglais par exemple, nous nous acheminons semble-t-il vers l’enseignement des sciences et mathématiques… en Arabe. Ce n’est pas un recul ?
En effet, l’anglais est aujourd’hui la principale langue de communication et de travail dans le monde. Elle est aussi, de loin, la principale langue des sciences et la 3e langue maternelle après le chinois et l’espagnol.
Pour autant, dans l’éducation de base, je ne crois pas que la tendance soit, dans le monde, au recours aux langues étrangères dans les politiques nationales de choix de langues d’enseignement.
En tout cas, un récent rapport de la Banque Mondiale, nous enseigne que : « lorsque les enfants commencent leur scolarité dans une langue qu’ils parlent et qu’ils comprennent, ils acquièrent plus de connaissances, sont mieux en mesure d’apprendre d’autres langues, peuvent faire des progrès dans d’autres matières, comme les mathématiques et les sciences, sont plus susceptibles de poursuivre leurs études et jouissent d’une scolarité adaptée à leur culture et aux conditions locales.
Cela permet aussi d’établir des bases optimales pour l’acquisition ultérieure d’une deuxième langue à l’école. Une politique judicieuse en matière de la langue d’enseignement améliore les apprentissages et le parcours scolaire, réduit les dépenses nationales par élève et, ce faisant, permet d’utiliser de manière plus rationnelle les ressources publiques de manière à élargir l’accès à une éducation de qualité pour tous les enfants. »
Dans les « mesures de réforme » du rapport général des journées de concertation, il est aussi mentionné : « Au début de la scolarité, l’enseignement des sciences est assuré en langues nationales pour garantir une bonne acquisition des savoirs et éviter d’exposer les enfants à la double difficulté de maitrise de la langue d’enseignement et l’acquisition des contenus dispensés. »
Recourir aux langues maternelles, surtout dans l’enseignement de base n’est pas aller à contre-courant, mais bien dans le sens des recommandations des spécialistes de l’éducation. En fait, il est beaucoup mieux pour les enfants de débuter leurs apprentissages dans leurs langues maternelles, en particulier pour les sciences et les mathématiques.
Donc, logiquement, nous devons nous acheminer vers l’enseignement des sciences et mathématiques dans les langues nationales, c’est-à-dire en arabe, pulaar, sooninke et wolof, au moins jusqu’à la fin du fondamental.
Mais nous devons aussi, pour les besoins d’ouverture et d’études supérieures plus poussées dans les sciences, introduire assez tôt le français et l’anglais pour que les élèves puissent les maitriser.
Dans une réaction, Sy Mahamadou, un des rescapés d’Inal, parle d’ « injustice linguistique ». Avez le sentiment que tous les enfants mauritaniens auront les mêmes chances en allant à l’école ? Cette nouvelle va-t-elle contribuer à renforcer l’unité nationale et la cohésion sociale du pays ?
C’est notre souhait et le sens de notre engagement pour la promotion des langues nationales (LN). A mon avis, l’introduction de l’enseignement dans les trois autres LN favorisera à coup sûr l’égalité de chance, l’équité dans l’accès au savoir, en un mot plus de justice linguistique à l’école.
La réhabilitation de l’Institut des langues nationales contribuera à les développer toutes. Mais une mesure importante à prendre pour assurer plus de « justice linguistique », c’est l’officialisation des trois autres langues nationales et leur utilisation dans toutes les sphères de la vie du pays.
L’enseignement en LN tel qu’il est prévu, permettra à chaque enfant d’apprendre par sa langue maternelle, mais aussi d’apprendre au minimum une autre langue nationale. Cela aidera sûrement à renforcer l’unité nationale car les mauritaniens pourront mieux communiquer entre eux, et auront le sentiment de jouir des mêmes droits linguistiques.
Etes-vous de ceux se demandent pourquoi le gouvernement n’a pas attendu le dialogue politique en gestation pour parvenir à un consensus national autour de l’école qui est une question éminemment politique ?
Non. La démarche suivie jusque-là a permis aux acteurs de l’éducation de se pencher plus sereinement sur les aspects pédagogiques et techniques des problèmes de l’éducation. Et les résultats auxquels ils sont arrivés permettront aux décideurs politiques de prendre des décisions politiques plus motivées.
Au vu du rapport final, avez-vous eu le sentiment qu’on s’achemine véritablement vers une école républicaine prônée par le président de la République, Ould Ghazwani ?
C’est un pas. Le rapport à lui seul ne garantit pas qu’on s’achemine véritablement vers une école républicaine, car nous sommes encore au stade des intentions. Il faut mettre en pratique les intentions, et c’est là le plus grand défi. Pour cela il faut une réelle volonté de changement à tous les niveaux, aussi bien dans les méthodes que des hommes. Donc il est trop tôt pour juger.
Pouvez-vous nous rappeler brièvement les acquis de l’INL? Leur capitalisation permettrait-elle d’aller vite pour la réouverture de l’INL ?
L’Institut des Langues Nationales (ILN) a été créé en 1979, avec pour mission« d’organiser, de coordonner et de promouvoir l’ensemble des recherches appliquées dans le domaine de toutes les Langues Nationales.
Dans ce cadre, il est chargé, dans une première phase, de préparer l’introduction dans l’enseignement des langues PULAAR, SONINKE et WOLOF, d’assurer la formation du personnel et l’élaboration du matériel pédagogique, d’étudier les incidences pratiques et financières de cette introduction et les problèmes posés par l’utilisation de ces langues dans les différentes fonctions linguistiques (langues de l’enseignement, langues de l’information et des moyens de communications, langues de l’économie et du travail, etc.) »
Après 2 ans de préparation (installation, formation des enseignants, enquêtes socio-linguistiques, élaboration de manuels…) il a commencé l’expérimentation de l’enseignement en LN. De 1982 à 1988, les langues nationales pulaar, sooninke et wolof sont enseignées comme langues premières, langues d’enseignement des matières sur tout le cursus de l’école fondamentale ; l’arabe y est enseigné comme langue seconde.
Cette expérimentation a été évaluée en 1982 et 1984 par le Breda (Un bureau de l’Unesco basé à Dakar), et en 1988 par le Ministère de l’éducation nationale (taux de réussite aux tests : 75%).
Ces évaluations ont tiré la même conclusion, à savoir que l’expérimentation a produit de très bon résultats, et ont recommandé la généralisation de l’enseignement en langues nationales pulaar, sooninke et wolof.
Les enfants issus de cette expérimentation ont dans l’ensemble, pu mener leurs études secondaires et supérieures dans la sérénité. Beaucoup d’entre eux sont aujourd’hui des cadres supérieurs (ingénieurs, médecins etc…). J’ai personnellement eu à enseigner certains d’entre eux en mathématiques à l’actuel lycée de garçons 2 (ancien collège de garçons), et d’une manière générale, ils maitrisaient mieux le français (qu’on on leur a enseigné juste pendant 2 ans, en 5e et 6e du fondamental) que les élèves venant du cycle traditionnel, et souvent beaucoup meilleurs dans les disciplines scientifiques (on se rappelle que l’un d’eux fut major au baccalauréat C plus tard).
Au cours de cette expérimentation plusieurs recherches ont été menées pour développer les langues nationales, relatives aux terminologies (enseignement, mathématiques, sciences d’observations, grammaire, linguistique, histoire, géographie, vocabulaire du milieu scolaire, politique, administration, justice, santé, hygiène, élevage etc.)
En1985, le pulaar, le sooninke et le wolof sont enseignés comme langues secondes aux élèves Arabes, dans certaines écoles, à titre expérimental. Les élèves Arabes les accueillirent avec beaucoup d’enthousiasme, et les résultats ne se firent pas attendre. Mais le Ministère de l’Education nationale, on ne sait pourquoi, ordonnera d’y mettre fin.
A l’instar de la Communauté internationale, les Associations culturelles nationales ARPRIM, AMPLCS et APROLAWO célèbrent, elles aussi, depuis plusieurs années, cette Journée pour encourager l’Etat mauritanien à entreprendre une réforme de notre système éducatif, basée sur toutes nos langues maternelles ou nationales.
L’initiative de célébrer une Journée internationale de la langue maternelle vient du Bangladesh, quand la police et l’armée de l’État pakistanais, qui occupait alors le Bangladesh, ouvrirent le feu sur la foule des locuteurs de Bengali manifestant pour leurs droits linguistiques à Dhaka.
Au cours de la cérémonie de la première manifestation, le Secrétaire général des Nations unies Kofi Annan a dit que cette journée fait prendre conscience à tous les peuples de la valeur des langues. Il appela à des efforts accrus pour préserver les langues en tant que patrimoine partagé de l’humanité.
Cette année, la journée est célébrée sous le thème « Promouvoir le multilinguisme pour l’inclusion dans l’éducation et la société » à un moment où le monde est confronté à la pandémie de COVID-19 qui a particulièrement désorganisé l’éducation, accentué la marginalisation et l’exclusion, et engendré plus d’inégalités. Un thème qui reconnait aux langues et au multilinguisme la capacité de contribuer à faire progresser l’inclusion et aider à l’atteinte des objectifs de l’Education pour tous.
Mesdames, messieurs
L’UNESCO estime que l’éducation, fondée sur la première langue ou la langue maternelle, doit commencer dès la petite enfance, car la protection et l’éducation de la petite enfance est le fondement de l’apprentissage.
A cet effet, l’Unesco avance plusieurs raisons qui militent en faveur de l’enseignement basé sur la langue maternelle /locale. Nous pouvons en citer :
Les études et expériences : Toutes les expériences et les études menées concernant l’enseignement basé sur la langue maternelle, prouvent que les enfants apprennent mieux dans leur langue maternelle. C’est pourquoi l’Unesco encourage, depuis 1953, l’enseignement en langue maternelle au primaire. Et de citer les expériences réalisées ailleurs dans le monde, au Mali, en Papouasie Nouvelle Guinée, au Pérou, aux Etats-Unis notamment (expériences documentées par l’Unesco), et ailleurs au Guatemala, Burkina Faso, Ethiopie, Philippines, Afrique du Sud, Cameroun, RDC, Rwanda, etc.
En conclusion aux expériences réalisées dans les quatre (4) premiers pays cités plus haut, il est dit : « Les faits sont clairs : l’éducation bilingue fondée sur la langue maternelle améliore notablement les résultats d’apprentissage des élèves issus de communautés linguistiques minoritaires… et « Aussi complexes que puissent être de telles entreprises, ces quatre études de cas montrent qu’avec un réel engagement et une planification soigneuse, tous les pays peuvent, en recourant à l’éducation bilingue en langue maternelle, assurer des résultats d’apprentissage de meilleure qualité à leurs élèves parlant des langues minoritaires. »
Aujourd’hui, les acteurs de l’éducation sont unanimes à reconnaitre que « les politiques d’emploi des langues dans l’éducation mises en place depuis longtemps et sur lesquelles ils se sont appuyés pour favoriser le progrès économique et social ont échoué. »
les nations du monde se sont engagées en faveur des objectifs de l’Éducation pour tous, qui semblent difficiles, voire impossible à atteindre d’ici 2015. Les experts reconnaissent que les progrès réalisés en direction des objectifs de l’EPT visant à améliorer la qualité de l’éducation et à étendre les possibilités d’éducation pour les groupes marginalisés et défavorisés « n’ont été ni suffisants ni assez rapides pour respecter le calendrier fixé, notamment en Afrique subsaharienne, en Asie du Sud et de l’Ouest et dans les États arabes». De fait, certains spécialistes de l’éducation ont fait valoir que les seuls pays qui ont des chances d’atteindre les objectifs de l’EPT sont ceux dont la langue d’enseignement est la langue maternelle de l’apprenant.
On a de plus en plus conscience de l’importance de la diversité linguistique et culturelle dans une société, surtout à un moment où de plus en plus de cultures et de langues sont menacées de disparition. L’enseignement en LM est un facteur de sauvegarde des cultures en danger, et fournit à chaque individu le moyen d’affirmer, de développer, de perfectionner sa personnalité.
Mesdames, messieurs,
Une expérience au moins autant réussie, a été menée en Mauritanie entre 1979 et 1990 à travers l’Institut des Langues nationales. En témoignent les évaluations qui en ont été faites par Breida et le Ministère de l’éducation nationale. Expérience relatée dans le plaidoyer porté par les Associations culturelles nationales : ARPRIM, AMPLCS, APROLAWO.
En effet ces associations ne cessent de demander depuis plus de 10 ans ce que demande l’UNESCO depuis 1953, notamment : « d’intégrer explicitement les langues maternelles dans le système éducatif formel. En effet, la recherche a aujourd’hui clairement établi que l’emploi de la langue maternelle de l’apprenant est crucial pour un apprentissage efficace. » et de recommander « l’Adoption d’une Education multilingue car la mondialisation et les idéaux démocratiques suggèrent que les élèves doivent maîtriser couramment, outre leurs langues maternelles en premier lieu, des langues internationales et régionales pour avoir accès à une société plus large et participer d’une manière pertinente au monde dans lequel ils vivent. »
Placée sous l’égide de l’Unesco, le 21 février est la journée internationale de la langue maternelle. A l’instar de la communauté internationale, les associations culturelles nationales ARPRIM, AMPLCS et APROLAWO la célèbrent chaque année.
Le thème de ce 21 février 2021 est « Promouvoir le multilinguisme pour l’inclusion dans l’éducation et la société ». Un thème d’actualité, d’autant plus pertinent que le monde est confronté à la pandémie de COVID-19 qui a profondément bouleversé les systèmes éducatifs et a accentué la marginalisation et l’exclusion de nombreuses catégories de la population, les enfants, notamment, dont beaucoup étaient déjà privés de l’utilisation de leur langue maternelle à l’école.
L’UNESCO, encourage, depuis 1953, l’enseignement en langue maternelle au primaire. Elle l’a fait :
En se basant sur plusieurs expériences et études, dont certaines sont documentées dans un ouvrage intitulé « La langue maternelle ça compte, la langue locale, clé d’un apprentissage efficace », qui ont toutes abouti à la même conclusion : les enfants apprennent mieux dans leur langue maternelle ;
et en prenant en compte :
l’échec des politiques d’emploi des langues dans l’éducation mises en place depuis longtemps, pour favoriser le progrès économique et social, échec unanimement reconnu par les acteurs de l’éducation ;
l’impossibilité d’atteindre les objectifs de l’Education pour tous d’ici à 2015 notamment en Afrique et dans les États arabes, sauf peut-être dansles seuls pays où la langue d’enseignement est la langue maternelle de l’apprenant ;
la prise de conscience de plus en plus importante de l’importance de la diversité linguistique et culturelle dans une société, où la langue maternelle demeure un facteur de sauvegarde des cultures en danger ;
Pour ces raisons, l’UNESCO considère que : « lemultilinguisme pour l’inclusion dans l’éducation et la société » passe nécessairement par un enseignement basé sur la langue maternelledès la petite enfance, car la« protection et l’éducation de la petite enfance est le fondement de l’apprentissage ».
Forts de cet argumentaire, des idées forces qui sont au cœur du plaidoyer qu’ensemble elles portent depuis plus d’une décennie ; mais aussi des signes encourageants notés durant l’année 2020 (usage des langues nationales au parlement, et leur introduction à l’ENAJM), les associations culturelles nationales précitées :
conscientes de la nécessité d’adopter uneéducation multilingue du fait que « la mondialisation et les idéaux démocratiques suggèrent que les élèves doivent maîtriser couramment, outre leurs langues maternelles en premier lieu, des langues internationales et régionales pour avoir accès à une société plus large et participer d’une manière pertinente au monde dans lequel ils vivent. »
réitèrent leur demande d’officialisation de toutes nos langues nationales et leur réintroduction dans le système éducatif.
Nouakchott, le 21 février 2021 La Coordination des associations
Depuis l’indépendance la Mauritanie connait des tensions intercommunautaires frontales et/ou sous-jacentes, provoquant d’une manière cyclique des violations graves des droits humains (individuelles et collectives). Ces situations sont causées par des politiques inappropriées de gestion de la vie nationale conjuguées à la défaillance de la justice qui aggrave les inégalités.
La question culturelle a toujours été au centre de la problématique.
Les différentes réformes de l’éducation, engagées en 1959, 1967, 1973, 1979, 1984 et 1999, n’ont pas pu juguler le mal qui ronge la société mauritanienne, parce qu’elles sont fondamentalement politiques et/ou idéologiques, et élaborées sous la pression de situations de crise. Elles n’ont jamais été objectivement évaluées. Hormis celle de 1979 qui a consacré la création de l’Institut des Langues Nationales, ces réformes n’ont jamais reflété le caractère multiculturel du pays, elles n’ont pas répondu aux exigences d’indépendance, de développement et de démocratie, encore moins aux aspirations des populations dans leur ensemble.
Face à un tel constat et surtout aux exigences nationales de développement, et partant de la Loi fondamentale, des conventions et textes juridiques internationaux ratifiés par la Mauritanie, un nouveau système éducatif consensuel et durable s’impose : un système qui devra s’appuyer sur l’émergence d’une nouvelle politique fondée sur le respect des droits linguistiques et culturels des communautés nationales.
L’attente des associations culturelles nationales de l’école mauritanienne est qu’elle soit une école qui produit un homme fondamentalement intégré dans son milieu, un acteur conscient de son développement, de la transformation de son environnement et des mentalités.
A cet effet, l’école mauritanienne doit être effectivement liée à cet environnement et rompre d’avec l’élitisme et la sélectivité qui la caractérisent. Elle sera ouverte sur le monde moderne, aux sciences et aux techniques afin de sortir le pays du sous-développement. Ainsi elle participera à libérer les initiatives créatrices en donnant à chaque Mauritanien sa chance. Une telle école ne peut donc voir le jour que dans un contexte où l’enseignement se fait dans les différentes langues maternelles : arabe, pulaar, sooninke et wolof.
La loi n°61.095 du 20 mai 1961, modifiant la loi du 22 mars 1959 portant Constitution de la R.I.M disposait à l’Article 3 que la langue nationale est l’arabe ; la langue officielle est le français.
La Constitution de la République islamique de Mauritanie du 20 juillet 1991 stipule en son Article 6 que les langues nationales sont l’arabe, le pulaar, le sooninke et le wolof ; la langue officielle est l’arabe. Cette disposition a été maintenue dans le projet de loi d’amendement constitutionnel soumis au référendum du 25 juin 2006 ; puis renforcée par les dispositions de la loi constitutionnelle n° 2012-015 portant révision de la constitution du 20 juin 1991 qui disposent : « Unis à travers l’histoire par des valeurs morales et spirituelles partagées et aspirant à un avenir commun, le peuple mauritanien reconnait et proclame sa diversité culturelle, socle de l’unité nationale et de la cohésion sociale, et son corollaire le droit à la différence. La langue Arabe, langue officielle du pays et les autres langues nationales, le Pulaar, le Sooninke et le Wolof constituent, chacune en elle-même, un patrimoine national commun à tous les mauritaniens que l’Etat se doit, au nom de tous, de préserver et promouvoir. »
Le Gouvernement a publié, avec l’appui du bureau du Haut Commissariat des Nations Unies aux Droits de l’Homme de Nouakchott, les principaux instruments juridiques internationaux ratifiés relatifs aux droits de l’Homme dans une édition spéciale du journal officiel n°1326 bis du 09 décembre 2014 (voir annexe 1)
Cette publication vise à garantir l’harmonisation de la législation nationale avec ces différents instruments et assurer l’effectivité des dispositions de ces textes et leur prise en compte par les juridictions nationales.
L’Union Africaine a adopté en 2006 les statuts de l’Académie Africaine des Langues (ACALAN), et le lancement des activités pour l’enseignement et la recherche dans 41 langues transfrontalières (dont les 4 langues nationales mauritaniennes), sur lesquelles seront axées les études dans les 10-15 ans à venir et le lancement des 12 premières commissions de langues transfrontalières véhiculaires, dont celle du pulaar. Le lancement des autres commissions wolof et sooninke a suivi après.
L’Article 7 de la Convention Internationale sur l’Elimination de toutes les formes de Discrimination Raciale (CERD) ratifiée par la Mauritanie le 13 décembre 1988 stipule : « Les Etats parties s’engagent à prendre des mesures immédiates et efficaces, notamment dans les domaines de l’enseignement, de l’éducation, de la culture et de l’information, pour lutter contre les préjugés conduisant à la discrimination raciale et favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre nations et groupes raciaux ou ethniques, ainsi que pour promouvoir les buts et les principes de la Charte des Nations Unies, de la Déclaration universelle des droits de l’homme, de la Déclaration des Nations Unies sur l’élimination de toutes les formes de discrimination raciale et de la présente Convention. »
La visite du rapporteur spécial sur les formes contemporaines de racisme, de discrimination raciale, de xénophobie et de l’intolérance qui y est associée, Doudou Diène, du 20 au 24 janvier 2008 et celle de son successeur, Mutuma Ruteere du 02 au 08 septembre 2013, à l’invitation du gouvernement mauritanien, se sont conclues par la même recommandation. Partant du constat que « les politiques linguistiques [ont] contribué à polariser les différentes communautés », les rapporteurs demandent que : « à côté de la langue arabe, le statut constitutionnel de langue officielle soit également conféré au pulaar, au sooninke et au wolof (A/HRC/11/36/Add.2). »
Situation des langues nationales
Les réformes de l’éducation entreprises depuis l’indépendance ont engendré, entre autres conséquences, une marginalisation prononcée des enfants dont l’arabe n’est pas la langue maternelle, une discrimination permanente dans les examens et concours qui maintient des pans entiers d’enfants négro-mauritaniens dans des emplois subalternes du fait de l’hégémonie de l’arabe dans le système éducatif.
La mission de l’Institut des Langues Nationales a été interrompue en 1999, à la suite de la dernière Réforme du système éducatif mauritanien, par la loi 99 012 du 26 avril 1999 et l’enseignement des langues nationales a été confiné au rang de spécialité au niveau de l’Université de Nouakchott.
Les performances de l’enseignement des langues nationales, véhicules des patrimoines culturels, outils de développement socio-économique, facteurs de cohésion nationale et sociale, mécanismes de respect de la diversité et de promotion de la paix, ont pourtant été attestées dans tous les secteurs de la vie nationale et par toutes les institutions de coopération internationale, notamment du BREDA/UNESCO.
La dynamique de l’enseignement des langues nationales engagée par l’Union Africaine, marquée par la création de l’Académie Africaine des Langues (ACALAN), a été soutenue dans les réformes de l’éducation dans beaucoup de pays de notre continent, par la création de départements ministériels chargés de la promotion des langues nationales comme outils de travail, de développement et d’acquisition des connaissances.
Ainsi, dans notre sous-région du Maghreb, le roi du Maroc Mohamed VI dans son discours du 9 mars 2011, annonçait la création d’une commission consultative pour réformer la Constitution, qui a été promulguée par le dahir n°1-11-91 du 30 juillet 2011 et stipule que « L’arabe demeure la langue officielle de l’État. L’État œuvre à la protection et au développement de la langue arabe, ainsi qu’à la promotion de son utilisation. De même, l’Amazighe constitue une langue officielle de l’État, en tant que patrimoine commun à tous les Marocains sans exception ». Et le 10 juin 2019 les députés marocains ont voté à l’unanimité une loi généralisant l’usage de la langue Amazighe dans les administrations et à l’école.
En Algérie, la loi n°16-01 du 6 mars 2016 – Journal officiel n° 14 du 7 mars 2016, dit que le Tamazighe est également langue nationale et officielle. Il est prescrit dans la nouvelle constitution algérienne : « L’Etat œuvre à sa promotion et à son développement dans toutes ses variétés linguistiques en usage sur le territoire national. Il est créé une Académie algérienne de la Langue Amazighe, placée auprès du Président de la République».
En Afrique subsaharienne, la politique linguistique de la République Démocratique du Congo (RDC) est un exemple de gestion de la diversité et s’inscrit en porte-à-faux avec l’excuse souvent avancée de l’impossibilité d’officialiser les langues africaines en raison justement de leur nombre.
La Mauritanie a connu une évolution positive dans la ratification et l’adoption des instruments juridiques internationaux et leur publication dans le JO afin d’être opposable devant les juridictions nationales au profit des justiciables. Mais bien que la hiérarchie des actes donne la primauté aux conventions et traités internationaux, force est de constater que ces avancées ne peuvent se concrétiser sur le terrain sans des actions fortes de changement des mentalités et l’engagement ferme des politiques visant à l’harmonisation de la législation nationale avec les normes internationales.
L’utilisation de ces langues nationales dans les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC), notamment du Wolof par Microsoft (OS Windows – Microsoft Office), le moteur de recherche Google et le navigateur Firefox de Mozilla, du Pulaar par le navigateur Firefox de Mozilla et par Facebook, entre autres, atteste incontestablement de leur capacité à être des langues de technologie et des sciences.
Les débats durant les assises du Dialogue National Inclusif du 29 Septembre au 20 octobre 2016 ont été marqués par une large convergence de vues des participants sur l’officialisation des langues nationales qui mérite pertinemment de figurer parmi les points d’amendement de la constitution. En outre, il est à noter que le succès de l’expérience mauritanienne d’enseignement des langues nationales pulaar, soninke et wolof – menée par l’Institut des Langues Nationales (ILN) de 1982 à 1999, plaide en faveur de cette officialisation.
Créé par Décret 79. 348/PG/MEFS du 10/12/1979, l’Institut des Langues Nationales « a pour mission d’organiser, de coordonner et de promouvoir l’ensemble des recherches appliquées dans le domaine de toutes les Langues Nationales. Dans ce cadre, il est chargé, dans une première phase, de préparer l’introduction dans l’enseignement des langues PULAAR, SONINKE et WOLOF, d’assurer la formation du personnel et l’élaboration du matériel pédagogique, d’étudier les incidences pratiques et financières de cette introduction et les problèmes posés par l’utilisation de ces langues dans les différentes fonctions linguistiques (langues de l’enseignement, langues de l’information et des moyens de communications, langues de l’économie et du travail, etc.) »
3.1. La Formation
L’Institut des Langues Nationales a formé de 1980 à 1999 plus de 500 enseignants, conseillers pédagogiques et inspecteurs de l’enseignement à travers des séminaires organisés dans les Ecoles Normales des Instituteurs (ENI), les Directions régionales de l’Enseignement Fondamental des wilayas, et enfin dans le Centre de Formation sis à Nouakchott. Ces enseignants sont tous affectés à l’Institut par le Ministère de l’Education Nationale (MEN) du fait qu’ils appartenaient au système éducatif.
3.2. Enseignement
Après une phase préparatoire de deux ans (enquêtes socio-linguistiques, formation des maîtres, élaboration de matériels didactiques, etc), l’expérimentation des langues nationales a démarré en octobre 1982 avec l’ouverture de douze (12) classes. L’effectif des classes avait atteint 52 classes implantées dans les wilayas du Trarza, Brakna, Gorgol, Guidimakha, Assaba, Nouakchott, Dakhlet Nouadhibou, Tiris Zémour. Ces classes sont encadrées par 109 cadres répartis en enseignants, conseillers pédagogiques, équipe de suivi, etc. L’enseignement des langues nationales s’est donc concrétisé par les phases suivantes :
De 1982 à 1988 : les langues nationales pulaar, sooninke et wolof sont enseignées comme langues premières et véhiculaires d’apprentissage de toutes les matières durant tout le cursus de 6 ans de l’école fondamentale ; l’arabe est enseigné dans ces classes comme langue seconde.
De 1984-1985 : à titre expérimental, le pulaar, le sooninke et le wolof sont enseignées comme langues secondes aux élèves de la filière arabe (enfants Arabes) dans certaines écoles, dans 14 classes à Nouakchott, Rosso et Kaédi.
De 1988 à 1999 : avec l’arrivée des élèves des classes en langues nationales en année d’examen, en 1988, le Ministère de l’Education Nationale a décidé la limitation de l’expérimentation au Fondamental aux motifs de moyens financiers, pédagogiques et juridiques pour l’introduction de ces langues au secondaire. Suite à cette réorientation, les ajustements suivants au cursus ont été opérés :
Pour les deux premières années, l’enseignement se fait entièrement en langues nationales pulaar, sooninke et wolof ;
En deuxième année, la langue seconde (arabe ou français, selon le choix des parents et suivant une instruction ministérielle) est introduite d’abord oralement au 3e trimestre ;
En 3e année, la langue seconde (arabe ou français) est introduite à l’écrit ;
A partir de la 4e année, l’enseignement se fait par le procédé dit du transfert des connaissances qui consiste en un passage de la langue maternelle ou L1 (pulaar, sooninke et wolof) vers la langue seconde ou L2, langue d’enseignement dans le secondaire (le choix de la langue seconde, arabe ou français, est fait par les parents d’élèves dès la 2e année) ; les mathématiques demeurent enseignées dans les langues maternelles.
Il faut remarquer que les langues premières (L1) deviennent à partir de la 4e Année matières du programme et les langues secondes (arabe/français) deviennent alors langues d’enseignement pour la poursuite des études au secondaire.
Le contenu des programmes et le matériel didactique en usage dans les classes expérimentales sont les mêmes que ceux du système classique (programmes officiels de l’enseignement fondamental). Cependant les manuels de lecture sont laissés à la volonté de l’Institut des Langues Nationales et sont constitués essentiellement de contes et de légendes. Les horaires sont également les mêmes que ceux du système formel.
3.3. L’évaluation :
Le Bureau Régional de l’UNESCO basé à Dakar (BREDA) et une Commission Technique du Ministère de l’Education Nationale ont conduit plusieurs évaluations des travaux de l’ILN.
3.3.1.L’évaluation du (BREDA) :
La première évaluation menée par le BREDA du 23 novembre au 3 décembre 1981 a porté sur les travaux préparatoires de l’expérimentation. La seconde, intervenue en mars-avril 1984 s’est concentrée sur les résultats de l’expérimentation, après les 2 premières années. Parmi les conclusions de ces évaluations, on peut noter :
« A l’oral comme à l’écrit, les résultats restent satisfaisants » ;
« Une réelle motivation des enfants vis-à-vis de leur langue et du travail scolaire » ;
« Les contenus enseignés ne semblent pas poser de difficultés majeures pour le niveau actuel des élèves » ;
Les maîtres « font preuve d’un engagement réel pour la cause des langues nationales »
« Les parents d’élèves manifestent un enthousiasme réel à l’égard des classes expérimentales » ;
Moyenne du Taux de réussite scolaire : 82,0 % en milieu rural ; 93,15 % en milieu semi- urbain ; 81,52 % en milieu urbain.
Des insuffisances : au niveau de l’encadrement pédagogique, la nécessité d’apporter des correctifs aux manuels scolaires et d’intensifier la campagne de sensibilisation en direction des collectivités, le besoin de recyclage.
La Commission du BREDA suggère « la refonte urgente des textes organiques régissant l’Enseignement Fondamental » et souligne que « les conditions politiques et psycho- sociologiques déjà réunies plaident pour la généralisation de l’enseignement des langues nationales… ».
3.3.2. L’évaluation de la commission technique du MEN :
Cette commission, désignée par Note de service n°00668/MEN/28/01/1988, a travaillé en 1988 et en 1989 sur l’expérimentation de l’enseignement en langues nationales. Elle a abouti à la conclusion suivante :
« Si nous admettons le principe selon lequel la qualité d’un enseignement, pour ne pas dire l’efficacité d’un système éducatif se mesure par rapport au taux de réussite scolaire, force nous est de conclure d’une manière générale que l’expérience des langues Pulaar, Soninke et Wolof, dans l’ensemble des classes qui ont fait l’objet de notre évaluation, a connu un succès honorable avec un pourcentage moyen de 61% pour les filières (Langues 1) et 71 % pour les classes de filière arabe du système traditionnel qui font Pulaar, Soninke, Wolof comme langue seconde. » Enfin la commission recommande au plan législatif « la prise de textes officiels relatifs à l’organisation de l’enseignement des langues nationales. »
3.4. La Recherche
Sous son égide, l’ILN a impulsé et accéléré la recherche pour le développement des langues nationales. Les travaux entrepris ont été effectués dans le cadre de projets communs regroupant les pays ouest africains qui ont en partage ces langues (Mali, Sénégal, Guinée-Conakry, Guinée-Bissau, Burkina Faso…). Il s’agit de :
3.4.1. Dialectologie
Les enquêtes dialectologiques menées de 1983 à 1984 avec le concours de linguistes maliens et sénégalais ont permis la publication d’un ouvrage sur les variétés de chacune des trois langues en Mauritanie.
3.4.2. Terminologie :
Plusieurs brochures de terminologies ont été élaborées de 1981 à 1999. Elles sont consacrées aux domaines ci-dessous :
enseignement
mathématiques
sciences d’observation
grammaire et linguistique
histoire et géographie
vocabulaire du milieu scolaire
politique et justice
administration
santé et hygiène
élevage, etc.
3.4.3. Lexicographie
L’ILN s’est attelé de 1984 à 1998 à l’élaboration de dictionnaires monolingues pour chacune des trois langues. En 1999, au moment de l’arrêt des travaux de l’ILN, les trois Commissions de langues étaient assez avancées dans l’élaboration de ces dictionnaires.
Ces travaux ont été utilisés pour les besoins des classes expérimentales, des services de Santé, de l’Elevage, de l’Agriculture, de la recherche universitaire (enseignants, chercheurs, étudiants), des associations culturelles, etc.
Il y a lieu de signaler qu’il a été mis fin à la mission de l’Institut des langues Nationales en 1999[1] à la suite de la dernière Réforme du système éducatif mauritanien (Loi 99.012 du 26 avril 1999). Les dernières classes expérimentales ont fermé leurs portes en 2005. Il faut admettre que cet institut a réalisé de remarquables travaux qui demeurent encore d’une utilité certaine pour toute initiative d’enseignement de ces langues.
La vision que les associations culturelles ont de l’école mauritanienne est qu’elle soit une école à même d’assurer une démocratie fondée sur la synthèse de nos diversités complémentaires et inspirée des valeurs de paix, de tolérance et de consensus ; et qu’elle produise un mauritanien de type nouveau :
enraciné dans les valeurs socioculturelles spécifiques ou communes aux différentes communautés mauritaniennes ou celles qu’elles ont en partage ;
ouvert sur les valeurs contemporaines positives, gages de progrès et de développement ;
respectueux de la diversité linguistique et culturelle, des différences et des droits humains.
IV.2. L’objectif du plaidoyer
Pour une officialisation immédiate des langues nationales Pulaar, Sooninke et Wolof et leur réintégration dans le système éducatif.
IV.4. STRATEGIE
IV.4.1. TYPE D’ECOLE
L’école mauritanienne doit être :
1. une école citoyenne, démocratique, de promotion des valeurs de justice et axée sur les éléments ci-après :
Langue maternelle des enfants
Enseignement croisé des Langues Nationales (LN) et diversité culturelle (après enquête sociolinguistique pour déterminer les langues véhiculaires en présence dans les différentes zones)
Français langue d’ouverture
Valorisation du plurilinguisme
une école prenant en charge les besoins éducatifs dans le formel et le non formel :
Du préscolaire à l’âge adulte (éducation préscolaire, enseignement fondamental, secondaire et supérieur, alphabétisation-formation, formation technico-professionnelle) ;
Systématisation du partenariat avec l’enseignement privé général et technico-professionnel (avec cahiers des charges).
une école fonctionnelle :
Adaptation des curricula aux réalités locales (au lieu d’une uniformisation des programmes) intégrant à la fois les réalités locales et nationales ;
Compétences de vie pour une bonne préparation des acteurs de la société ;
Introduction précoce et méthodique de l’entreprenariat (à accentuer progressivement aux différents paliers : activités génératrices de revenus (AGR) généralisées à l’école ; micro-entreprises à la sortie du cursus pour le grand nombre avec appui de l’Etat et du secteur privé pour un emploi assuré) ;
Primauté des matières scientifiques et techniques pour le développement ;
Prise en charge effective de l’éducation culturelle, artistique, de la paix et des droits humains ;
Réduction des disparités et des déperditions scolaires (réintroduction de l’internat, notamment dans les zones défavorisées et surtout pour les filles).
Iv.4.2 Durée des cursus et croisement des langues
Durée du cursus par ordre d’enseignement
Ordres d’enseignement
Durée du cursus
L’âge
Préscolaire
2 ans
3 à 5 ans
Fondamental
5 ans
5 à 10 ans
Secondaire
Collège
3 ans
10 à 13 ans
Lycée
3 ans
13 à 16 ans
Supérieur
2. Croisement des langues dans de système éducatif
Tableau synoptique de l’introduction croisée des langues nationales dans le préscolaire et l’enseignement général formel
Etape
Niveau
LN 1
LN 2
L3 Français
L 4 Anglais
Préscolaire
X
X
–
–
Fondamental
1e AF
X
X
X
–
2e AF
X
X
X
–
3e AF
X
X
X
–
4e AF
X
X
X
–
5e AF
X
X
X
–
Collège
1e AS
X
X
X
X
2e AS
X
X
X
X
3e AS
X
X
X
X
Lycée
4e AS
X
X
X
X
5e AS
X
X
X
X
6e AS
X
X
X
X
(LN = Langue Nationale ; AF = Année Fondamentale ; AS = Année Secondaire)
– Préscolaire (jardins d’enfants et garderies, en 3 sections : les petits : 2 à 3 ans ; les moyens : 3-4ans ; les grands : 4 à 5 ans.).
Bien conduite, l’éducation préscolaire que nous proposons de systématiser, est un excellent tremplin pour la scolarisation qui implique une très bonne formation des éducateurs/éducatrices et une meilleure prise en charge par l’Etat et le secteur privé de ce niveau d’éducation. L’Etat et le secteur privé appuieront de manière conséquente les initiatives communautaires et privées en la matière.
Nous avons sciemment exclu les moins de 2 ans, normalement pris en charge par des structures spécialisées telles que les pouponnières et les crèches.
– Fondamental : 5 ans – Secondaire : 6 ans : Collège : 3 ans Lycée : 3 ans
Nous pensons qu’un système éducatif utilisant judicieusement les langues nationales peut permettre d’écourter la durée du cursus tout en étant plus efficient que ceux que nous avons connus jusqu’aujourd’hui. L’expérience de l’Institut des langues Nationales (voir ci-dessus), à cet effet, est édifiante. Il convient de l’analyser pour en tirer tous les enseignements utiles.
Par commodité nous avons numéroté les langues par compétence de maîtrise et d’utilisation :
L1 : Langue 1, correspond à la langue maternelle conventionnellement appelée langue maternelle ;
L2 : Langue 2, seconde langue pratiquée par l’enfant : en général une autre langue nationale ;
L3 : Langue 3, ici le français ;
L4 : Langue 4, ici l’anglais.
Le principe privilégié ici est celui du bilinguisme (voire du plurilinguisme) précoce :
dès le Préscolaire, l’enfant, en même temps qu’il utilise sa langue familiale dans les diverses activités d’éveil, est mis en contact avec, au moins, une autre Langue nationale.
l’arabe (en tant que L1 pour ses locuteurs natifs) et le français étant prévus à l’école, sont pratiqués comme objets et comme mediums (même si, dans un premier temps le français sera seulement objet jusqu’en 1ère Année Secondaire (1AS).
Nécessité d’introduire l’interculturalité comme discipline d’enseignement scolaire.
La langue anglaise est introduite à partir de la 1e AS et reste objet d’enseignement tout le long du cursus scolaire.
L’examen du BEPC se fera en deux langues nationales (langue maternelle et langue seconde) et en français ou anglais.
L’examen du Baccalauréat se fera pour l’essentiel en langue nationale pour les disciplines scientifiques et en français pour les disciplines littéraires.
Il sera ouvert des structures de récupération (passerelles) pour les élèves en difficulté ou les néo-alphabètes. Ces structures permettront la remise à niveau : ceux des bénéficiaires qui justifieront des compétences requises seront reversés dans les établissements d’enseignement général et poursuivront normalement leurs études. Les autres auront maîtrisé des compétences qu’ils pourront réinvestir dans la vie active.
Au terme de la présentation de leurs Vision et stratégies pour un nouveau système éducatif ;et de l’analyse des résultats de l’expérience de l’Institut des Langues Nationales, les associations culturelles nationales, pulaar, sooninke et wolof recommandent :
La mise en œuvre de toute réforme du système éducatif se veut progressive et respectueuse des étapes de construction d’un curriculum. Pour ce faire, il importe d’adopter une planification rigoureuse dont les étapes sont les suivantes :
La formation des enseignants
La première rédaction des syllabus de cours
Le choix des méthodologies et modalités d’enseignement
La préparation du matériel d’enseignement et d’apprentissage
Le prétest (1er essai) dans un nombre limité d’écoles (5 à 10)
L’expérimentation proprement dite ou essai sur le terrain (dans 40 à 50 écoles)
La réalisation ou introduction dans la pratique scolaire qui est la phase de généralisation.
Le contrôle de qualité ou du bilan général qui permet de mettre en évidence les zones de succès et d’échec, d’indécision et des résistances. La qualité de réalisation du curriculum, les causes des variations sont visitées, les opportunités d’amélioration mises en évidence.
Chacune de ces étapes est accompagnée d’évaluation et de remédiation autorisant à passer de manière méthodique à l’étape suivante.
1. Une telle réforme, pour réussir, doit baigner dans un contexte général viable qui peut se traduire par la réhabilitation des langues nationales afin que celles-ci jouent véritablement leur rôle de véhicule de culture et de moyen de promotion sociale. Pour cela, il est nécessaire que la loi fondamentale officialise toutes les langues nationales en faisant d’elles des langues de travail.
Toutes les réformes jusqu’ici ont souffert d’insuffisances voire de vide juridique qui ont occasionné des aberrations (généralisations hâtives, interprétations abusives, manque de contrôle et de bilan, etc.) qu’il convient de combler par un acte qui détermine les différentes phases de l’application, de l’évolution de la réforme du système éducatif, de son contrôle et de son suivi.
La décision de promouvoir un tel système rendra également toutes nos langues nationales officielles et véhicules de connaissances scientifiques et techniques. A cet égard, cette décision sera sous-tendue et soutenue par :
– une loi reconnaissant toutes nos langues nationales comme langues officielles, d’enseignement et d’administration. Par définition, «une langue nationale est toute langue parlée par une communauté nationale, standardisée et utilisée dans l’éducation et l’administration ».
– des mesures concrètes permettant l’application effective et intégrale de ladite loi.
2. dans un souci d’équité et de justice, doit être considéré comme bilingue celui qui pratique deux langues nationales.
3. obligation pour tout fonctionnaire aspirant aux hautes fonctions de l’administration de pratiquer au moins deux langues nationales et une langue étrangère.
4. stimulation du multilinguisme : prendre au niveau de l’Etat des dispositions pratiques ouvrant aux citoyens de larges possibilités d’apprentissage de plusieurs langues.
5. enseignement au secondaire et à l’université des langues nationales pulaar, sooninke et wolof comme matières.
6. introduction d’une épreuve en langues nationales dans tous les examens et concours de l’enseignement général et professionnel.
7. délivrance de diplômes en langues nationales à la fin de chaque cycle d’enseignement. Ces diplômes donneront les mêmes droits et les mêmes avantages dans toutes les langues nationales (arabe, pulaar, sooninke, wolof).
8. ouverture de sections de langues nationales dans les écoles de formation (ENI, ENS, ENAJM, etc.) et de sections de traducteurs en langues nationales à l’ENA et à l’Université. Des services de traduction en LN seront crées à tous les échelons de l’administration.
9. utilisation exclusive des langues maternelles dans le préscolaire comme préalable indispensable à la formation du jeune être.
B. Commission de réforme
Afin qu’elle joue pleinement son rôle, il est nécessaire d’en faire non pas une commission circonstancielle mais plutôt une institution permanente qui :
conçoit ;
anticipe ;
accompagne ;
évalue ;
remédie.
Sa composition doit être minutieusement étudiée afin qu’elle soit la plus productive possible.
C. Dispositions diverses
1. Toutes les dispositions prises antérieurement pour soutenir l’arabisation doivent être réinvesties et renforcées en faveur de la généralisation du système éducatif intégrant les langues nationales.
2. Tous les imprimés de l’administration seront traduits dans les différentes langues nationales et mis à la disposition des citoyens en tant que de besoin.
3. Tous les panneaux d’utilité publique seront sous-titrés dans les différentes langues nationales.
Déclaration Universelle des Droits de l’Homme, 10 décembre 1948.
Déclaration sur l’élimination de l’analphabétisme pendant la décennie des Nations Unies pour le Développement, 19 novembre 1964.
Décret 79. 348/PG/MEFS du 10/12/1979 portant création de l’Institut des Langues Nationales (ILN).
Décret N° 80. 067/PG/MEFS du 11 avril 1980 portant nomination du Président et des membres du Conseil d’Administration de l’ILN.
Décret 81. 072 /PG/MEN fixant les alphabets et la transcription des langues nationales Pulaar, Sooninke et Wolof en caractères latins.
Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels entré en vigueur le 3 janvier 1976
Décret 84.180 portant désignation d’une commission nationale de la réforme de l’Enseignement
Arrêté N° 346/MEN/DEF du 5 juin 1984 portant nomination des membres de la Commission de Supervision de l’Alphabétisation Fonctionnelle.
Circulaire N° 003/MEN/du 13 janvier 1987 relative à l’encadrement des classes expérimentales en langues nationales.
Décret 87. 010 du 21 janvier 1987 portant création d’un Conseil National de l’Alphabétisation.
Note de service n° 00668/MEN en date du 28/01/1988 désignant les membres de la Commission Technique du MEN chargée d’évaluer l’expérimentation de l’ILN.
Note de service N° 00209/MEN/SG/DEF/ILN du 9/4/1989 désignant les personnes chargées de l’encadrement et de l’inspection des enseignants dans les classes expérimentales en langues nationales
Résolution sur l’Année Internationale de l’Alphabétisation en 1989.
Loi 99. 012 du 26 avril 1999 portant Réforme de l’Enseignement.
Déclaration Mondiale sur l’Education pour Tous « Déclaration de Jomtien, mars 1990 »
Déclaration de Hambourg pour l’Education des Adultes, juillet 1997.
Charte africaine des droits et du bien-être de l’enfant (entrée en vigueur le 29/11/1999)
Protocole à la charte africaine des droits de l’homme et des peuples relatif aux droits de la femme en Afrique
Cadre d’action de Dakar : Education pour Tous / tenir nos engagements, avril 2000.
Déclaration universelle de l’UNESCO sur la diversité culturelle, 2 novembre 2001.
Constitution de la RIM du 25 juin 2006 (Article 6).
ONU, Convention CEDAW : Convention sur l’Elimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes.
ONU, Convention internationale sur l’élimination de toutes les formes de discrimination raciale.
les principaux instruments juridiques internationaux ratifiés relatifs aux droits de l’Homme
Le Pacte International relatif aux Droits Civils et Politiques (PICP) ;
Le Pacte International relatif aux Droits Economiques, Sociaux et Culturels (PIESCP) ;
La Convention Internationale sur l’Elimination de toutes les formes de Discrimination Raciale (CERD) ;
La Convention contre la torture et autres peines ou traitements cruels, inhumains ou dégradants (CAT) et le Protocole facultatif à la Convention contre la torture (OPCAT) ;
La Convention sur l’Elimination de toutes les formes de Discrimination à l’Egard des Femmes (CEDEF) ;
La Convention relative aux Droits de l’Enfant (CDE) ;
La Convention sur la Protection des droits de tous les Travailleurs Migrants et des Membres de leur famille (CPTM);
La Convention Internationale relative aux Droits des Personnes Handicapées (CIDPH) et le Protocole facultatif à la Convention relative aux Droits des Personnes Handicapées (PCIDPH);
La Convention sur la Protection des droits des Personnes contre les Disparitions Forcées (CPPDF).
Le Président de l’Association pour la Renaissance du Pulaar en République Islamique de Mauritanie (ARPRIM)
Le Président de l’Association Mauritanienne pour la Promotion de la Langue et de la Culture Sooninke (AMPLCS)
Le Président de l’Association pour la Promotion de Langue Wolof en Mauritanie (APROLAWORIM)
[1] NB : La réforme de 1999 a décidé de la création, en lieu et place de l’Institut des langues Nationales, d’un Département au sein de la Faculté des Lettres et Sciences Humaines de l’Université de Nouakchott. Ce Département dénommé Département des Langues Nationales et Linguistique « est chargé de la recherche sur les langues nationales et de leur développement ».
« Nous devons apprendre à vivre ensemble comme des frères, sinon nous allons mourir tous ensemble comme des idiots. »
Martin Luther King
Les Haalpulaar’en ont toujours éprouvé deux grandes inquiétudes face à l’inéluctabilité de la mort, et les ont exprimé en vœux qu’ils adressaient aux personnes auxquelles ils souhaitaient une fin digne :
« Woto a maay gooto! » « woto a maay e niɓɓere! » « Que tu ne meures pas dans la solitude ! « Que tu ne meures pas dans l’obscurité »
Mourir dans la solitude signifie quitter ce monde sans descendance, que celle-ci soit génétique, intellectuelle ou spirituelle. L’obscurité, elle, symbolise la misère matérielle, morale ou psychologique.
Mais il est des êtres bénis, et Mohamed Saïd Ould Hamody en était un, que la grâce de leur Créateur a épargné de la solitude, et préservé de l’obscurité.
Mohamed Saïd a parcouru la vie et en est sorti dans le flot de l’amour et de l’amitié. Il a vécu et il est mort dans la pleine splendeur du jour, le désert de l’âme lui étant, à jamais inconnu
Mais il connaissait le désert ; il savait sa beauté et la perversité de ses mirages.
C’est à Atar, sur le rivage occidental du Sahara, qu’il a vu le jour. C’est dans cette cité du nord que s’est déroulée son enfance, dans un espace resté dans le souvenir des compagnons qui traversèrent avec lui cette saison de leur vie, comme une sorte de triangle magique, entre « Garn el Ghasbi, Obdih et LeBreyzah, avec, plus loin, la palmeraie familiale de R’geyga et son improbable piscine.
Entre rocaille et verdure, Atar fut, en Mauritanie, l’un des premiers creusets d’un cosmopolitisme nouveau, porteur de dynamiques sociales qui ont ouvert des brèches dans la muraille des hiérarchies et des inégalités anciennes. Dans les rues, les écoles et sur les terrains de sport, ces dynamiques ont façonné une fraternité neuve, qui transcendait les vieux clivages entre tribus, fractions et groupes sociaux divers.
Au premier rang des acteurs collectifs de cette dynamique et de cette fraternité figurent plusieurs groupes venus de divers segments tribaux, parmi lesquels les « Ehel Vaatma l’khoueydim » de l’époque héroïque, groupes qui jouèrent un rôle important dans la construction d’une identité collective inédite.
Au premier rang des acteurs individuels de ces transformations, s’impose la figure d’un homme au destin prodigieux. Parti de rien, à une époque et en des lieux où ses origines, son statut social et son absence de bagage intellectuel étaient des facteurs rédhibitoires, Hamody Ould Mahmoud, plus connu par son surnom « Dehah », ne fut pas seulement le bâtisseur une fortune considérable et le héros d’un success story aux accents de légende. Son existence fut une alchimie enchantée, la synthèse harmonieuse et efficace de la richesse et de la générosité, du génie des affaires et de l’intelligence sociale, de la puissance acquise et d’une modestie naturelle qui désarmait toute adversité.
Rien n’illustre mieux le prestige de cet homme et son ascendant sur ses concitoyens que cette admonestation, passée au rang de dicton, que les adultes adressaient aux enfants qu’ils surprenaient à s’esclaffer : « Tarhaq maa buuk Dehah » (comment peux-tu rire quand Dehah n’est pas ton père ?)
On imagine facilement les dégâts psychologiques d’une telle semonce sur des esprits encore innocents. Il est plus difficile de penser aux effets de ce dicton sur l’esprit de la progéniture de Dahah. Pour l’enfant et l’adolescent intelligent et sensible que Mohamed Saïd semble avoir été, s’entendre dire que l’on était membre de la seule fratrie d’une cité et d’une province à laquelle était donnée le droit de rire, et prendre conscience de son statut de privilégié a dû être un poids lourd à porter. Même, et surtout, dans cet environnement cosmopolite marqué par la détribalisation, le métissage, la naissance d’une fraternité plus large que celle « du sang et du lait », et par l’irruption de la modernité
C’est probablement là qu’il faut chercher les racines profondes de ce qui deviendra le Mohamed Saïd qu’il nous a été donné le bonheur de connaître. C’est certainement là que se trouve l’explication de son entrée en écriture, par le biais d’une pièce de théâtre dont le titre, « Libre ou esclave », était à lui seul un programme, un slogan et un étendard. En avance de plus d’une décennie sur les initiatives antiesclavagistes organisées, cette œuvre, fut le premier coup de pied littéraire dans la fourmilière de l’esclavage.
Elle avait aussi une autre signification, car elle révélait que Mohamed Saïd était déjà davantage que le fils de Dehah ; qu’il était également et simultanément, l’enfant d’une cité à la configuration en perpétuelle évolution, le rejeton d’une communauté aspirant à changer les couleurs de la vie, un jeune homme en phase avec son époque et ses exigences de liberté et de modernité.
Le jeune étudiant aux idées modernistes échappa pourtant aux modes et aux engagements idéologiques dominants de cette période de sa jeunesse : le nationalisme et le marxisme. Á l’inverse de la majorité de ses camardes d’âge lancés à l’assaut de l’ordre ancien, lui s’engagea dans la stratégie réformiste du parti au pouvoir de l’époque.
Son peu d’inclination pour les discours révolutionnaires, son conservatisme « soft », ne signifiaient pas indifférence ou mépris. Il ne rêva certes pas du « Grand Soir », ou d’une jacquerie apocalyptique qui ferait table rase du passé, mais il ne détourna jamais le regard face à une injustice et, hormis la soumission à l’autorité divine, jamais il ne courba la tête devant les puissants ou face à une autorité abusant de son pouvoir.
Et surtout, dans les périodes où la vie devenait pesante et où les iniquités et les injustices obscurcissaient l’horizon, quand nombre d’esprits sombraient dans l’hystérie, la colère ou le désespoir, lui ne se laissa jamais submerge par l’amertume, et conserva intacte sa foi en l’intelligence et en la générosité du peuple de ce pays, en sa capacité d’escalader les plus hautes montagnes.
Il était d’une foncière honnêteté, et il avait le courage de ses opinions. Il était d’une simplicité vraie, et avait le mépris de la vaine gloriole. Il fut un homme aux avatars multiples et, en apparence, antinomiques. Il fut un jeune enfant privilégié et sensible, un adolescent puis un jeune homme doué, respectueux de celles de nos traditions qui étaient conformes à son éthique de la dignité humain et à son sens de la noblesse, ouvert au monde et à ses vents les plus féconds. Il fut journaliste, diplomate, grand commis de l’État, chercheur, activiste culturel, militant des droits de l’Homme.
Il fut un père aimant, dont la parole, pour reprendre les vers de Césaire, « calme et berce l’enfant qui ne sait pas que la carte du printemps est toujours à refaire ».
Pour ma part, l’image par laquelle je préfère me le représenter est celle d’un vieux « peul bidhanisé », funambule et un peu fou, marchant au dessus du vide, sur un mince fil tendu entre nos univers divisés, à la quête d’un invisible arc-en-ciel, que lui seul savait caché derrière notre diversité querelleuse et nos horizons dispersés.
Ceux d’entre nous qui l’ont approché ont tous aimé ce funambule, car Mohamed Saïd possédait ce don unique, ce don incroyable, de se faire aimer. C’est Saint-Exupéry, je crois, qui disait que « le plus difficile c’est de se faire aimer sans séduire ». Le fils de Dehah n’avait besoin ni de philtres magiques ni des colifichets de la séduction. On l’aimait, et c’était tout. C’était immédiat, ou cela prenait quelque temps, qu’importe, il entrait invariablement dans votre cœur. Et le plus étrange et le plus beau, c’est qu’on ne s’en étonnait pas ; au contraire, on trouvait qu’il était bon, doux et légitime de donner son amour a qui mérite d’être aimé.
Car, que l’on ne s’y trompe pas, la plus belle œuvre que le fils de Dehah ait réalisée, son chef d’œuvre le plus abouti, ce fut Mohamed Saïd Ould Hamody. Il avait toutes les vertus de l’homme d’exception, et quelques unes des faiblesses si communes aux simples créatures que nous sommes. Il était intelligent, et parfois naïf ; il était fort et fragile, simple et complexe : il était aussi humblement et aussi noblement humain qu’un homme ou une femme peut l’être.
Il fut, par choix, un homme du peuple, même si rien ne pouvait éclipser en lui cette aura d’aristocratie qui le nimbait de tant de grâce naturelle, ni effacer ce sourire de prince d’un Arabie ancienne qui seyait si bien à son visage, et s’accordait si parfaitement à ses paroles et à ses actes. Si, comme chacun d’entre nous, il eut sa part de souffrances et ses moments de faiblesse, il déploya ses ailes bien plus souvent que la plupart d’entre nous, en des vols aussi majestueux que celui de l’épervier dans la clarté azurée du jour.
Parce qu’il était une part de chacun de nous, il avait plus que quiconque une conscience aigue de nos légitimités antagoniques, du heurt entre les aspirations au changement des uns et l’attachement au statu quo des autres, de notre commune propension à créer et à justifier des inégalités là où la nature n’avait établi que des différences.
Parce que, il était la meilleure part de nous, il est notre avenir. Cet antépénultième surgeon d’une race poly-métissée et multiséculaire (à la fois hrâtîn, wolof, soninké, bidhane, peul, aristocrate et plébéien) est le « grain de parfum » qui résumait le meilleur de ce « nous » collectif que nous feignons obstinément de ne pas voir. Mohamed Saïd n’eut que peu d’ambition pour lui-même, mais il en avait de grandes pour son pays et pour son peuple. Son rêve de Mauritanie est celui d’une terre égale à tous ses enfants, d’un territoire libéré de toute servitude et de toute exclusion, où de l’insolente opulence de quelques nantis ne se nourrit pas de la misère du grand nombre, où tous les enfants seraient des « boobo laaɓa juuɗe », « des enfants aux mains propres », dignes d’être les commensaux des meilleurs parmi les adultes.
Son ambition était de contribuer à l’émergence d’une mosaïque polychrome, multiculturelle et consensuelle, au sein de laquelle chaque individu, chaque communauté et chaque catégorie sociale aurait toute latitude dans la recherche de la satisfaction de ses besoins matériels, intellectuels et spirituels.
Mais Mohamed Saïd connaissait le désert ; et à la beauté perverse de ses mirages, il opposa la transparente splendeur de ses rêves.
Il ne confondait pas la carte et le territoire, et il savait que sans cette part d’utopie dans laquelle nos rêves sont écrits, un pays et un peuple sont voués au desséchement et à l’anéantissement. Comme il savait que, pour peu que nous en ayons l’envie et la volonté, la réalisation de nos rêves est toujours à portée de notre intelligence et de notre cœur.
S’il est vrai que nous ne pourrons jamais plus rien changer à ce qu’il fut, nous avons la tâche d’apporter notre part à la réalisation de son vœu pour la Mauritanie. Nous savons tous que le tapis ou la toile de tente qu’une femme a laissé en suspens, une autre femme s’installe pour l’achever.
Par devoir ou par nécessité, nous avons la mission de continuer de tisser l’ouvrage qu’ont laissé sur le métier les meilleurs d’entre ceux qui nous ont précédé ; nous devons continuer d’enrichir cette tapisserie bariolée qu’est la Mauritanie, et dont, par un étrange paradoxe ou par une merveilleuse ubiquité, une part de Mohamed Saïd a été l’un des tisserands, et l’autre part un des fils de trame, solide et délicat, aux infinis chatoiements.
Une pareille cérémonie est toujours empreinte de tristesse solennelle et de nostalgie. Si l’une et l’autre sont aussi naturelles que légitimes, elles ne doivent cependant point nous faire oublier que Mohamed Saïd Ould Hamody était porteur d’un principe plus fort que la tristesse et la nostalgie, et qui a pour nom « Espérance ».
Dans une nation dont chacune des parties constitutives est close su elle-même et hermétique aux autres, dans des sociétés rongée par les inimités, et qui ont élevé l’hypocrisie au rang d’un art social, dans un pays fissuré par les clivages sociaux et politiques, et menacé par de vieux démons à la malignité obstinée, il a été l’une des rares bulles d’oxygène qui apportaient à nos cœurs l’espoir d’un sang renouvelé.
J’aime à penser que, dès les années où il acquit une conscience sociale, Mohamed Saïd Ould Hamody fit le rêve qu’un jour tous les enfants d’Atar, et tous les enfants de Mauritanie, rayonneraient de bonheur, qu’ils riraient à gorge déployée, qu’ils riraient jusqu’aux larmes, parce qu’ils seraient tous devenus les enfants de Dehah.
Le poète irlandais Yeats a écrit « Marchez doucement car vous marchez sur mes rêves ». Permettez-moi d’adapter les vers du poète à cette circonstance qui nous a réunis. Sa vie durant, celui-là auquel nous rendons hommage aujourd’hui a déroulé ses rêves devant nos yeux et sous nos pas.
Au sortir de cette cérémonie et de cette salle, je vous en conjure, posez avec délicatesse vos pieds sur le sol ; marchez doucement,
car vous marchez sur les rêves de Mohamed Saïd Ould Hamody.
Je vous remercie. Cérémonie d’hommage à Mohamed Saïd O. Hamody Organisé à l’Institut français de Mauritanie (IMF), Nouakchott Samedi 24 octobre 2015
